Είναι πλέον αδιαμφισβήτητο γεγονός, πως ο μαθητικός πληθυσμός χαρακτηρίζεται από μεγάλη ανομοιογένεια όσον αφορά τη μαθησιακή ετοιμότητα, τα βιώματα, τα ενδιαφέροντα, το ιδιαίτερο προφίλ μάθησης αλλά και το κοινωνικό-οικονομικό υπόβαθρο (Τέντζερης, 2012). Επιπλέον, πολλοί μαθητές χρήζουν ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης καθώς εμπίπτουν στον Νόμο 3699/2008 και στις κατηγορίες των μαθητών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες, κάτι που καθιστά απαραίτητη τη διαφοροποίηση του εκπαιδευτικού υλικού και του τρόπου διδασκαλίας. Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ), όμως, προβάλλουν απαιτήσεις και πρέπει να προσαρμοστούν στους μαθητές με ιδιαιτερότητες μάθησης και στις σχολικές τάξεις μεικτών δυνατοτήτων και να σχεδιαστούν κατάλληλα σχέδια διδασκαλίας που να εκπληρούν τον σκοπό αυτό.

Σκοπός της διαφοροποιημένη διδασκαλίας είναι να σχεδιάσει ενεργά και με συνέπεια και να βοηθήσει κάθε μαθητή να προχωρήσει όσο το δυνατόν πιο μακριά και πιο γρήγορα πάνω σε ένα μαθησιακό συνεχές (Tomlinson, 2003). Η διαφοροποιημένη διδασκαλία αφορά επί της ουσίας την προσαρμογή της διδασκαλίας, ώστε να ανταποκριθούν οι εκπαιδευτικοί στις διαφορετικές ανάγκες των τάξεων μεικτής ικανότητας λαμβάνοντας πάντα υπόψη τις ατομικές διαφορές των εκάστοτε μαθητών (Tomlinson C. , 2001).

Είναι τρόπος σκέψης για τη διδασκαλία και τη μάθηση που ξεκινά από τη θέση ότι η διδασκαλία πρέπει να αρχίζει από το γνωστικό σημείο στο οποίο βρίσκονται οι μαθητές, παρά να στηρίζεται σε ένα προκαθορισμένο σχέδιο δράσης, το οποίο αγνοεί την ετοιμότητα, το ενδιαφέρον και το μαθησιακό προφίλ του μαθητή  (Tomlinson, 2003).

Αρχικά, η διαφοροποίηση συνδέθηκε εννοιολογικά με την έννοια της τροποποίησης, η οποία οδήγησε στην εξατομίκευση. Ωστόσο, αυτή η πρακτική λειτούργησε σε βάρος των μαθητών και ιδιαίτερα των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επηρέασαν, επίσης, και τα αναλυτικά προγράμματα με περιεχόμενο χαμηλών απαιτήσεων και προσδοκιών επηρεάζοντας έτσι αρνητικά την ακαδημαϊκή πρόοδο όλων των μαθητών (Παντελιάδου & Φιλιππάτου, 2013).

Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών, οδηγώντας τους πολύ συχνά στη σχολική αποτυχία, αλλά και στη δυσκολία κοινωνικοποίησής τους στο σχολείο, καθώς είναι συχνό το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού. Για τον λόγο αυτό σήμερα, είναι επιτακτική ανάγκη τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες να λαμβάνουν την κατάλληλη εκπαιδευτική υποστήριξη, ώστε να παρέχονται ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση (Πολυχρόνη, 2011, Δημακοπούλου, 2011, Παντελιάδου, Πατσιοδήμου , & Μπότσας, 2004)

Η αποτελεσματική διδασκαλία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες προϋποθέτει, εκτός από τη θεωρητική γνώση των πληροφοριών που αφορούν τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών, την ανάπτυξη δεξιοτήτων με στόχο την προσαρμογή των διδακτικών στόχων και μέσων διδασκαλίας σύμφωνα με τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών (Παντελιάδου, 2008).

Στον χώρο της Ειδικής Αγωγής, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας αποτελεί ιστορικά θεμελιώδης αρχή για την αποτελεσματική διδασκαλία όλων των μαθητών και κυρίως των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Με άλλα λόγια, είναι συνεπώς κατανοητό ότι για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες χρειάζεται ειδική μέριμνα και σχεδιασμός (Παντελιάδου,  2008).

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι σήμερα μία από τις πιο δημοφιλείς πρακτικές στην Ειδική Αγωγή, η οποία χρησιμεύει στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών προγραμμάτων ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες κάθε μαθητή, ώστε να επιτυγχάνεται η ισότητα και η κοινωνική δικαιοσύνη. Μάλιστα, η διαφοροποίηση της διδασκαλίας και η μερική εξατομίκευση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, είναι δυνατόν να λάβει χώρα εντός του περιβάλλοντος της γενικής τάξης, έτσι ώστε να μην απειλούνται οι αρχές της σχολικής ένταξης και συμπερίληψης των μαθητών (Στασινός, 2016).

Η υιοθέτηση και εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο αποτελεί μία αναγκαιότητα, δεδομένου ότι ο σύγχρονος σχολικός πληθυσμός είναι σήμερα διαφοροποιημένος και ετερογενής και έτσι, η ενιαία διδασκαλία κρίνεται αναποτελεσματική και ανεπαρκής. Αυτό συμβαίνει, επειδή οι παραδοσιακές μέθοδοι διδασκαλίας είναι έτσι σχεδιασμένες, ώστε να απευθύνονται σε έναν ομοιογενή μαθητικό πληθυσμό, που σήμερα δεν είναι δυνατόν να ανταποκριθεί στις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών (Παντελιάδου, 2008).

Στη σύγχρονη σχολική πραγματικότητα, λοιπόν, η παραδοσιακή διδασκαλία δεν ανταποκρίνεται πλέον στις ποικίλες ανάγκες των σημερινών μαθητών. Αντίθετα, η διαφοροποιημένη διδασκαλία ωφελεί όλους τους μαθητές εστιάζοντας σε βασικές δεξιότητες και ιδέες στην κατηγορία του περιεχομένου, ανταποκρινόμενη στις ανάγκες κάθε μαθητή μέσω της συστηματικής αξιολόγησης (Tomlinson C. ,1999, Tomlinson C. , 2001).

Η διαφοροποιημένη διδασκαλία δεν αποτελεί μόνο μέθοδο με την οποία διεξάγεται το μάθημα, αλλά έναν γενικότερο τρόπο σκέψης και αντιμετώπισης των μαθητών μέσα σε μία τάξη. Πιο συγκεκριμένα, η διαφοροποιημένη διδασκαλία λαμβάνει υπόψη τις ιδιαιτερότητες όλων των μαθητών και τους αντιμετωπίζει με ίσους όρους, παρέχοντας ίσες ευκαιρίες και πρόσβαση στην εκπαίδευση για όλους. Αποτελεί, λοιπόν, ένα είδος διδασκαλίας το οποίο είναι ανθρωποκεντρικό και εξασφαλίζει την ισότητα σε όλες της τις πτυχές, προωθώντας την κοινωνική δικαιοσύνη (Βαλιαντή, 2015).

Γράφει ο Χάρης Πυργελάκος,
Ειδικός παιδαγωγός – Φιλόλογος.

Έργα που αναφέρονται

- Tomlinson, C. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria: VA: ASCD.

- Tomlinson, C. (2001). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms (2ndEd.). Alexandria: VA: ASCD.

- Tomlinson, C. (2003). Fulfi lling the promise of the differentiated classroom: Strategies and tools for responsive teaching. Alexandria,: VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

- Βαλιαντή, Σ. (2015, Ιανουάριος). Η διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε τάξεις μικτής ικανότητας μέσα από τις εμπειρίες εκπαιδευτικών και μαθητών: μία ποιοτική διερεύνηση της αποτελεσματικότητας και των προϋποθέσεων εφαρμογής της. Επιστήμες της Αγωγής, σσ. 7-35.

- Δημακοπούλου, Κ. (2011). Αυτοαντίληψη και σχολική επίδοση. Στο Γ. Παπαδάτος, & Α. Μπαστέα (Επιμ.), Θέματα Μαθησιακών Δυσκολιών και Δυσλεξίας. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.
- Παντελιάδου, Σ. (2008). Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Στο Σ. Παντελιάδου, & Φ. Αντωνίου (Επιμ.), Διαδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες (σσ. 7-17). Βόλος: Γράφημα.

- Παντελιάδου, Σ., & Φιλιππάτου, Δ. (2013). Διαφοροποιημένη διδασκαλία: θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Πεδίο.

- Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου , Α., & Μπότσας, Γ. (2004). Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Παιδαγωγικό τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.
- Πολυχρόνη, Φ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες και Ψυχοκοινωνική Ανάπτυξη. Στο Γ. Παπαδάτος, & Α. Μπαστέα (Επιμ.), Θέματα Μαθησιακών Δυσκολιών και Δυσλεξίας. Αθήνα: Σμυρνιωτάκης.

- Στασινός, Δ. (2016). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 plus. Για μία συμπεριληπτική ή ολική εκπαίδευση στο νέο ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.
- Τέντζερης, Ε. (2012). Ειδική Αγωγή. Στο Α. Ταγκάλου, & Γ. Ρογάρη (Επιμ.), Επιμορφωτικό υλικό 2ου τριημέρου "Υποστηρίζοντας το έργο των εκπαιδευτικών στο Νέο Σχολείο". Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών.

ΣΧΕΤΙΚΑ ΑΡΘΡΑ

Οι δυσκολίες στην Παραγωγή Γραπτού Λόγου των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Μαθησιακές δυσκολίες – Δυσλεξία. Σημάδια στην προσχολική και σχολική ηλικία Τύποι μάθησης και μαθησιακές δυσκολίες