Οι δυσκολίες στην Παραγωγή Γραπτού Λόγου των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

χρόνος ανάγνωσης: 4 λεπτά

Η γραφή και η εκμάθηση του γραπτού λόγου είναι βασική επιδίωξη κάθε σχολικού προγράμματος, επειδή ο γραπτός λόγος είναι μέσω προσωπικής έκφρασης, επικοινωνίας σε διάφορες περιστάσεις της ανθρώπινης ύπαρξης, προάγει τη σχολική γνώση και τέλος γιατί είναι μέσο αξιολόγησης της εκπαίδευσης αλλά και της κοινωνίας γενικότερα (Βασαρμίδου & Σπαντιδάκης, 2015). Επιπροσθέτως, συγκαταλέγεται στις βασικές σχολικές δεξιότητες και αποτελεί κύριο στόχο των Αναλυτικών Προγραμμάτων σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Η κατάκτηση των βασικών δεξιοτήτων που αφορούν την παραγωγή γραπτού λόγου είναι σημαντική για την μετέπειτα ακαδημαϊκή και κοινωνική εξέλιξη του κάθε ανθρώπου (Πρίντεζη & Πολυχρόνη, 2016). Ως φαινόμενο είναι άρρηκτα συνδεδεμένο με την Γνωστική Ψυχολογία, την Κειμενογλωσσολογία και την Κοινωνιογλωσσολογία, ως πολιτισμικό και επικοινωνιακό γεγονός και τέλος με την Παιδαγωγική, ως διδακτικό αντικείμενο (Βασαρμίδου & Σπαντιδάκης, 2015). Ως παραγωγή γραπτού λόγου ορίζεται «η μετατροπή των ιδεών σε γλωσσικές αναπαραστάσεις, όσο και η καταγραφή τους, κατά την οποία αυτές αποκτούν γραπτή μορφή» (Σαλβαράς, 2013, σ. 25).

Η γραφή είναι μια πολυδιάστατη διαδικασία, οι δυσκολίες, όμως μπορεί να εμφανίζονται σε μία διάσταση του γραπτού λόγου ή συνδυαστικά. Οι δύο πρώτες διαστάσεις που αφορούν την διαδικασία αποτύπωσης του λόγου σε γραπτό κείμενο είναι οι γραφοσυμβολικές δεξιότητες και η ορθογραφία και η τρίτη, η γραπτή έκφραση-παραγωγή γραπτού λόγου. Η τελευταία αυτή διάσταση είναι σαφώς πιο δημιουργική αλλά ταυτόχρονα και πιο σύνθετη από τις άλλες δύο (Πρίντεζη & Πολυχρόνη, 2016).

Οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες γράφουν κείμενα ατελή με περιορισμένο λεξιλόγιο και περιεχόμενο, ελλείψει δομημένων παραγράφων, με επαναλήψεις και μικρό αριθμό δευτερευουσών προτάσεων, ορθογραφικά και συντακτικά λάθη, αδυνατούν να αποδώσουν στο γραπτό κείμενο τις ιδέες τους αλλά και να τις οργανώσουν πριν την καταγραφή και τέλος δυσκολεύονται να συγκρατήσουν στη μνήμη τους τις σχετικές με το θέμα ανάπτυξης πληροφορίες (Σαλβαράς, 2013; Παντελιάδου, 2011). Επίσης, το επίπεδο του λόγου τους είναι σε κατώτερο επίπεδο συγκριτικά με τα αναμενόμενα γνωστικά και άλλα χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή (Τζιβινίκου, 2015).

Έχει παρατηρηθεί πως οι δυσκολίες στην γραφή είναι πιο επίμονες στον χρόνο. Οι δυσκολίες στην ανάγνωση και την ορθογραφία, όχι μόνο γίνονται πιο γρήγορα αντιληπτές αλλά γίνονται διαχειρίσιμες με συστηματική παρέμβαση ενώ οι δυσκολίες στην παραγωγή γραπτού λόγου κρατούν τους μαθητές σε χαμηλό επίπεδο ακόμα και στις μεγαλύτερες βαθμίδες εκπαίδευσης (Πρίντεζη & Πολυχρόνη, 2016). Στις τελευταίες τάξεις της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας η υποστηρικτική διδασκαλία εστιάζει περισσότερο στην έκφραση κατά τη παραγωγή γραπτού λόγου συγκριτικά με τις πρώτες τάξεις του δημοτικού που εστιάζει στην ενίσχυση των γραφοσυμβολικών δεξιοτήτων και στην ορθογραφία (Παντελιάδου & Αντωνίου , 2008). Στις τάξεις του Γυμνασίου γίνεται προσπάθεια συστηματοποίησης των γνώσεων των μαθητών που αποκόμισαν από το Δημοτικό. Οι γνώσεις της γραμματικής, του συντακτικού, του λεξιλογίου στηρίζουν την διδασκαλία της γραφής και της σύνδεσης των παραγράφων (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου , & Μπότσας, 2004).

Οι συνέπειες των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στον γραπτό λόγο είναι, μεταξύ άλλων , η χαμηλή σχολική επίδοση, τα μειωμένα κίνητρα, το αυξημένο στρες, η χαμηλή αυτοεκτίμηση, τα υψηλά ποσοστά σχολικής διαρροής, οι μικρές πιθανότητες ακαδημαϊκής επιτυχίας, η ανεργία, οι συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες (Πρίντεζη & Πολυχρόνη, 2016).

Για την διεκπεραίωση της όλης διαδικασίας της παραγωγής γραπτού κειμένου καθοριστικό ρόλο έχει η μνήμη προκειμένου να εκφράσουν οι μαθητές γραπτώς τις σκέψεις τους, τις πεποιθήσεις τους και την προσωπική τους άποψη, αφού θα πρέπει δια μέσου αυτής να συγκρατήσουν και να ανακαλέσουν φωνολογικές, σημασιολογικές, γραφημικές, μορφολογικές και συντακτικής πληροφορίες (Κατσούγκρη, 2014). Έτσι, λοιπόν, οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε όλες τις φάσεις της γραφής, στον σχεδιασμό (προγραφή), στην καταγραφή (συγγραφή), και την επανεξέταση (μεταγραφή) (Παντελιάδου , 2011).

Γράφει ο Χάρης Πυργελάκος,
Ειδικός παιδαγωγός – Φιλόλογος.

Έργα που αναφέρονται

Βασαρμίδου, Δ., & Σπαντιδάκης, Γ. (2015). Διδασκαλία και μάθηση του Γραπτού λόγου. Αθήνα: Gutenberg.

Κατσούγκρη, Α. (2014). Οδηγός εξατομικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής.

Παντελιάδου , Σ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη. Τι και Γιατί. Αθήνα: Πεδίο.

Παντελιάδου, Σ., & Αντωνίου , Φ. (Επιμ.). (2008). Διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: Γράφημα .

Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου , Α., & Μπότσας, Γ. (2004). Οι Μαθησιακές Δυσκολίες στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας. Παιδαγωγικό τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης.

Πρίντεζη, Ά., & Πολυχρόνη, Φ. (2016). Η αντιμετώπιση δυσκολιών στο γραπτό λόγο: Ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση. Παιδαγωγικός λόγος, ΚΒ'(1), σσ. 153-174.

Σαλβαράς, Γ. Κ. (2013). Διδασκαλία παιδιών με ειδικές ανάγκες στο συνηθισμένο σχολείο (4η Έκδοση εκδ.). Αθήνα: Γρηγόρη.

Τζιβινίκου, Σ. (2015). Μαθησιακές Δυσκολίες-Διδακτικές Παρεμβάσεις. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών, www.kallipos.gr.

> Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες
και την ειδική διαπαιδαγώγηση, δείτε τη σχετική ενότητα.
> Καλέστε τώρα για ραντεβού και αξιολόγηση.

Στο Psychomotor Athens, στα Βριλήσσια, πραγματοποιείται πλήρης αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών του κάθε παιδιού και κατόπιν δομείται εξατομικευμένο πρόγραμμα παρέμβασης προσαρμοσμένο στις δυσκολίες και τις δυνατότητες του κάθε μαθητή.

>>> Περιοχές εξυπηρέτησης: Αγία Παρασκευή, Βριλήσσια, Γέρακας, Γλυκά Νερά, Μαρούσι, Μελίσσια, Παλλήνη, Πεντέλη, Χαλάνδρι.